DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA 

LA SOSTENIBILIDAD TEMAS DE ACCIÓN 

CLAVE

LA SOSTENIBILIDAD COMO REVOLUCIÓN CULTURAL, TECNOCIENTÍFICA Y POLÍTICA.

El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. El paradigma de economía ecológica o verde que se vislumbra plantea la sostenibilidad de un desarrollo sin crecimiento, ajustando la economía a las exigencias de la ecología y del bienestar social global.

Sería iluso, en definitiva, pensar que el logro de sociedades sostenibles es una tarea simple. Se precisan cambios profundos que explican el uso de expresiones como “revolución energética”, “revolución del cambio climático”, etc.

EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD

Se propone impulsar una educación solidaria –superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses particulares a corto plazo, o de la simple costumbre– que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables.

La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o menos antropocéntricos o biocéntricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar otra línea de demarcación que la que separa a quienes tienen o no una correcta percepción de los problemas y una buena disposición para contribuir a la necesaria toma de decisiones para su solución. Crear un activismo ciudadano ilustrado, lo que exige romper con el descrédito de “la política”, actitud que promueven quienes desean hacer su política sin intervención ni control de la ciudadanía.

CRECIMIENTO ECONÓMICO Y SOSTENIBILIDAD

Sabemos, que mientras los indicadores económicos como la producción o la inversión han sido, durante años, sistemáticamente positivos, los indicadores ambientales resultaban cada vez más negativos, mostrando una contaminación sin fronteras y un cambio climático que degradan los ecosistemas y amenazan la biodiversidad y la propia supervivencia de la especie humana.

El concepto de huella ecológica, que se define como el área de territorio ecológicamente productivo necesaria para producir los recursos utilizados y para asimilar los residuos producidos por una población dada (Novo, 2006) permite cuantificar aproximadamente estos límites. En efecto, se estima que en la actualidad la huella ecológica media por habitante es de 2,8 hectáreas, lo que multiplicado por los más de 6000 millones de habitantes supera con mucho (incluyendo los ecosistemas marinos) la superficie ecológicamente productiva o biocapacidad de la Tierra, que apenas alcanza a ser de 1.7 hectáreas por habitante. Puede afirmarse, pues, que, a nivel global, estamos consumiendo más recursos y generando más residuos de los que el planeta puede generar y admitir.

CRECIMIENTO DEMOGRÁFICO Y SOSTENIBILIDAD

La Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988) ha señalado las consecuencias: «En muchas partes del mundo, la población crece según tasas que los recursos ambientales disponibles no pueden sostener, tasas que están sobrepasando todas las expectativas razonables de mejora en materia de vivienda, atención médica, seguridad alimentaria o suministro de energía»

CONSUMO RESPONSABLE

Hablar de consumo responsable es plantear el problema del “hiperconsumo” de las sociedades “desarrolladas” y de los grupos poderosos de cualquier sociedad, que sigue creciendo como si las capacidades de la Tierra fueran infinitas. Se afirma que los seres humanos estamos dominados por la pleonexia, es decir, por el deseo de poseer más de lo necesario (Bovet et al., 2008, pp 48-49), pero en realidad, la asociación entre “más consumo” y “vida mejor” se rompe estrepitosamente en el caso de la alimentación, del automóvil y en muchos otros.

Es preciso evitar el consumo de productos que dañan al medio ambiente por su alto impacto ambiental, es preciso ejercer un consumo más responsable, más basado en los productos

La historia de las cosas.

En este vídeo se expresa la manera en como acabamos con los recursos de nuestro planeta. como consumimos y consumimos y no nos ponemos a pensar de donde provienen que recursos naturales se utilizaron, de donde se extrajeron.

Nos da una visión clara en lo que debemos de tomar conciencia, ya que si no nos damos cuenta de este problema cada día acabaremos con lo que tenemos. 

Muchas empresas logran ser culpables de esto ya que hacen aparatos que en un tiempo se vuelven obsoletas y que tenemos que desechar en lugar de seguir utilizando y terminar comprando una nueva, cuando esto no debería ser así. Las empresas mas que nada deberían de preocuparse preservar lo que tenemos ya que ellos como fabricantes contaminan y de igual manera nosotros que somos los consumidores. 

www.youtube.com/watch?v=ykfp1WvVqAY

¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

En los medios de comunicación es fácil encontrar noticias y opiniones sobre

asuntos que afectan a las relaciones entre el ser humano y el medio en que viven. Por una parte las amenazas del cambio climático, la reducción de la capa de ozono, el aumento de la contaminación atmosférica en las áreas urbanas.

Por otra, el aumento de las desigualdades sociales dentro de las ciudades y

países, así como la pugna entre éstos por ocupar una mejor posición en el

mercado mundial. 

1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmasa la pluralidad de enfoques.

Se pretendía justificar el origen académico del saber desde una concepción

única de la materia, lo cual era muy significativo en el caso de la geografía,

pues su propio objeto de conocimiento pretendía ser una síntesis entre el medio natural y la acción antrópica, entre las explicaciones de las ciencias físicas y las sociales.

La región, el territorio organizado por la acción humana, era el objeto

que había que enseñar. Sin embargo esta concepción entra en crisis, primero

desde una posición gnoseológica (la Nueva Geografía) y después desde una

posición más ideológica y ontológica (la Radical, la Humanística), que busca

responder a los interrogantes del papel de la disciplina en la vida social.

El traslado de la geografía académica al marco escolar

En efecto, nuestra tesis indica que la manera de entender la geografía escolar

se remonta a la sistematización que hace Paul Vidal de la Blache (1845-1918)

del conocimiento geográfico, una descripción de diferentes territorios (regiones

y Estados) en las cuales se combinaban factores del medio físico y de la acción

antrópica. Cuando en el siglo XX surgen nuevas formas de entender la

explicación geográfica del espacio, la consiguiente especialización

(geomorfología, climatología, biogeografía, geografía del género...) da lugar a

una fragmentación disciplinar que hace difícil seguir manteniendo las mismas

posiciones educativas. Los geógrafos universitarios ya no mantenían unas

metas semejantes, que estaban determinadas por la idea de la armonía entre el

medio físico y la acción antrópica. 

2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías

paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.

En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como

materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de

organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es

predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales

escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos.

También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación

didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es

mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.

El diálogo entre paradigmas y modelos educativos

 Las investigaciones e innovaciones en didáctica de la geografía se han preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo disciplinar. En más de una ocasión se ha definido esta cuestión como una relación directa entre los denominados paradigmas en geografía y su aplicación didáctica en el mundo escolar. Sobre este particular quiero hacer dos precisiones iniciales. Por una parte, existen abundantes dudas respecto a la aplicación del modelo de T. Kuhn17; parece más conveniente entender las concepciones epistemológicas de la geografía desde la filosofía de la ciencia y las prácticas profesionales. En segundo lugar, entiendo que es mejor utilizar los conceptos y técnicas de las escuelas de geografía para establecer el diálogo entre las preguntas relevantes y las fuentes de las cuales abastecerse; o sea que un profesor debe conocer la pluralidad de escuelas, pero el problema básico es saber cómo éstas responden a las cuestiones relativas a la organización del curriculum.

La quiebra del cambio paradigmático en los años finales del veinte

Desde una posición teórica de cambio de paradigma, la geografía escolar se

podía entender como una práctica positivista, en la cual se producía una

trasposición desde el ámbito académico al escolar. Son los años ochenta y

noventa, en las cuales se difunden las teorías de Audigier, que tiene un núcleo

difusor en Barcelona, muy próximas a las expuestas por Chevallar para las

matemáticas. Una posición que será revisada en las décadas finales del milenio por autores procedentes del campo de la historia de la educación: Goodson, Chervel o Raimundo Cuesta (2003). 

Una alternativa: los proyectos curriculares y el modelo del profesor investigador

La renovación pedagógica, presupuesto básico para aumentar la calidad

docente, ha incidido desde los años setenta en la reivindicación de la figura del

profesor-investigador. Sin embargo, en el caso concreto de la didáctica de la

geografía y de la historia este papel se ha confundido con el de una persona

que hace su trabajo al margen de la tarea docente; o sea, una persona que se

desplaza a los archivos locales, realiza diversos trabajos de campo y cita

bibliografía académica.

Implicaciones en la praxis escolar

La praxis escolar la podemos definir como la adopción de una serie de medidas conducentes para confeccionar un conjunto de actividades didácticas. Dicha actuación está guiada por nuestros conceptos del saber escolar. Hemos

pretendido reflejar en líneas precedentes cómo puede influir en esta toma de

decisiones el hecho de tener un conocimiento riguroso sobre la pluralidad de

perspectivas de análisis geográfico; o sea un proyecto curricular. Un saber que

implica una impugnación de la singularidad y pretendida especificidad de la

disciplina escolar que llamamos geografía. 

Educación ambiental para la sustentabildad: consideraciones conceptuales y prácticas para su futuro.

El desarrollo y la crisis ambiental 
Los patrones actuales de producción y consumo son insostenibles y han tenido como consecuencia la profundización y ampliación de la pobreza y la destrucción de los ecosistemas. Tales patrones están ligados al concepto convencional y predominante de desarrollo. Y, como ha señalado Wolfgang Sachs (1993), el desarrollo es, sobre todo, una manera de pensar; Viola (2000) añade que es un poderoso filtro intelectual de nuestra percepción del mundo contemporáneo. No puede fácilmente identificársele con una estrategia o programa particular. Está asociado desde la posguerra al camino universal, la superioridad de la economía, la factibilidad mecánica del cambio, la aparición de nuevos actores (ligados a la globalización económica) y ciertas transformaciones (como la tecnológica), mientras se marginan a otros sujetos sociales y se degradan otras clases de cambio. La tendencia que ha llevado a igualar desarrollo con crecimiento cuantitativo generó que los gobiernos nacionales tomaran al mundo como un escenario de lucha económica, donde los países compiten por una mejor posición en el Producto.

Los límites del crecimiento [Meadows, 1975]) seguían siendo válidas, aunque había que reforzar los siguientes aspectos: En este contexto, el empleo del término desarrollo empieza a concitar serias divergencias políticas, ideológicas y conceptuales. Frente a ello la opción de sociedades sustentables o de la sustentabilidad parece ofrecer mejores condiciones CONSIDERACIONES CONCEPTUALES Primero, que el crecimiento de la actividad humana extractiva y contaminante ha rebasado la capacidad de carga de muchos ecosistemas. Al respecto, se advierte que sin reducciones significativas en los flujos de materiales y energía, habrá en las décadas venideras una incontrolada disminución per cápita de la producción de alimentos, el uso energético y la producción industrial. Segundo, que esa disminución no es inevitable, siempre y cuando se den: a) una revisión global de las políticas y prácticas que perpetúan el crecimiento del consumo material y de la población; b) un incremento rápido y drástico de la eficiencia con la que se utilizan los materiales y las energías. Tercero, que una sociedad sostenible es aún técnica y económicamente posible. La transición hacia ella requiere un cuidadoso equilibrio entre objetivos a corto y largo plazos, y un énfasis mayor en la suficiencia, equidad y calidad de vida, que en la cantidad de la producción. Este cambio exige más que productividad y tecnología; requiere también madurez, compasión y sabiduría.


La sustentabilidad como marco para la educación ambiental 
La sustentabilidad, más allá de si se le usa como adjetivo del desarrollo o de las sociedades (lo que por sí mismo genera debate), puede entenderse de muy divergentes maneras. La compleja polisemia que el término posee ha generado una evidente confusión, la cual se incrementa con el empleo, muchas veces indiscriminado, de otros dos adjetivos: sostenible y sostenido

Legislación en educación ambiental.

El derecho a un medio ambiente adecuado alcanza su máxima expresión cuando los mecanismos para su aplicación operan, con lo cual se hace realidad el postulado de la norma y con ello se obtienen los beneficios de sus fines. Sin embargo, garantizar el derecho a un ambiente sano, que impulse las posibilidades de desarrollo social y realización individual, no es tarea fácil, ya que no basta con la estructura normativa e institucional, elementos que emanan directamente de aspectos jurídicos.

La investigación en educación ambiental.

En nuestro país, a pesar de su crecimiento, la investigación en educación ambiental (IEA) presenta diversos problemas y rezagos, como procesos de producción no delimitados, trastrocamiento entre la práctica y la investigación, difusión limitada de los resultados y productos, falta de reconocimiento social, inexistencia de una estrategia de formación que acredite a los investigadores de este campo, en el marco de un amplio debate respecto de su necesidad, pertinencia, identidad, perspectivas, objetivos, metodologías, entre otros. Sin embargo, los logros alcanzados se han constituido como un elemento central para la consolidación del campo de la educación ambiental. Si bien el camino de la IEA ha sido largo, hoy día se reconocen avances notables, por lo que su inclusión en la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad resulta relevante. La complejidad de la IEA no es producto sólo de situaciones internas; también refleja lo sucedido en el campo más amplio de la educación ambiental, tema abordado en el marco teórico del presente documento. En este sentido, el debate conceptual, político, paradigmático y práctico de la educación ambiental enmarca el sentido y la orientación de la propia investigación, al definir los temas a investigar, enfoques, prioridades, metodologías y resultados en un proceso continuo, característico de la dinámica educativa.

Educación Ambiental no Formal en el medio Rural.

Desde hace al menos dos décadas el medio rural presenta una situación contradictoria desde la perspectiva ambiental. Por una parte es objeto de atención de un número creciente de grupos preocupados por la destrucción de sus ambientes a causa de la permanente sobrexplotación y contaminación a las que han sido sometidos. Pero por otro lado, las áreas rurales atraviesan una grave crisis de identidad en términos del papel que desempeñan ahora y en el futuro en el desarrollo del país.

La frecuente definición instrumental de estos tres elementos, a los que tantas veces se ha hecho referencia en las reuniones internacionales, los reduce a la función de la producción y circulación de mensajes con los que se pretende “crear conciencia” sobre los problemas ecológicos. Pero como se percibirá, la relevancia es mucho mayor y conviene ahondar la reflexión al respecto, sobre todo con el horizonte de ampliar en términos numéricos y mejorar en términos de calidad los impactos de la educación ambiental para la sustentabilidad en el país. En el contexto Latinoamericano, la ecología mexicana puede considerarse líder, no sólo en cuanto al número de instituciones, sino también al número de programas de posgrado en ecología (Toledo y Castillo, 1999) y posiblemente en términos del número de publicaciones producidas anualmente.

Educación Ambiental en la Formación Docente 

Aproximaciones conceptuales, estilos formativos y prácticas en el currículo escolar

Competencias ambientales que se promueven:

· Explora la situación ambiental local, nacional y global desde una perspectiva holística, para ubicar la responsabilidad que corresponde a la escuela y al docente en su atención.

· Desarrolla prácticas escolares sustentables para contribuir a la preservación y la prevención de los problemas ambientales.

· Identifica la estructura, principios y tendencias de la educación ambiental para la sustentabilidad para fundamentar y potenciar su aplicación en la vida cotidiana, así como para situar sus propuestas educativas.

· Elabora y difunde material a favor del medio ambiente utilizando diversos recursos de comunicación pertinentes a la naturaleza de los mensajes y a los destinatarios.

· Diseña situaciones didácticas que propician el mejoramiento y desarrollo personal, socio-cultural y ambiental en las que sus alumnos desarrollen una actitud de respeto a la diversidad biológica y cultural.

· Aplica metodologías de aprendizaje situadas que permitan a los alumnos interpretar su medio ambiente en toda su complejidad.

Evolución histórica de la Educación Ambiental

En la medida que fue creciendo el impacto de la civilización humana sobre el ambiente y que la problemática ambiental se manifestó en forma más perceptible, empezaron a presentarse también signos de formación de una conciencia sobre la necesidad de proteger la naturaleza y con ello, también la preocupación por desarrollar acciones educativas con este propósito. Así nace el término Educación Ambiental, cuyos primeros indicios figuran en la década de los cuarenta del siglo pasado, tanto en Europa como en México (González, 2003).

Aproximación a la historia de la educación ambiental

La Educación Ambiental surge como consecuencia de la crisis ambiental que se vive a nivel planetario, pero es a partir de la década del 70 del siglo pasado cuando comienza a configurarse un cuerpo teórico-conceptual y metodológico para impulsar el desarrollo de la educación ambiental. Un amplio esfuerzo se viene realizando desde entonces en el contexto internacional para la búsqueda de alianzas y para el establecimiento de compromisos orientados a la mejora de las relaciones ser humano-ambiente y la instauración de principios igualitarios de carácter universal.

La noción de Educación Ambiental está ligada a los discursos creados en las conferencias internacionales sobre el medio ambiente organizadas por la ONU, con el propósito de discutir el estado del medio ambiente mundial y la toma de conciencia política y pública de los problemas ambientales globales. Son tres las grandes conferencias mundiales ambientales en las cuales se establecen los lineamientos teóricos que dan sustento a la política ambiental (incluida la educación) en cada país:

1972. Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (CNUMH). Reunión internacional realizada en Estocolmo (Suecia). Se advirtió a los gobiernos y pueblos que la actividad humana sobre el medio ambiente natural ponía en peligro la supervivencia del hombre. Este hecho marcó un hito fundamental en el avance hacia la comprensión de la urgente necesidad de un cambio en los procesos de desarrollo (Peza, 2000)

Para 1974 y como consecuencia diferida de la Conferencia CNUMH, se creó el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) para establecer las normas en materia de medio ambiente.

1992. Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD). Conocida más comúnmente como "Cumbre de la Tierra", fue llevada a cabo en Río de Janeiro (Brasil). Este magno evento coincidió con el aniversario 500 de la colonización de América, por lo cual se organizó en Brasil, que además es el segundo país más rico en biodiversidad en el mundo. Veinte años después de la Cumbre de Estocolmo, el mundo había cambiado considerablemente: en 1989 había caído el Muro de Berlín, y con éste, se inició la desaparición del “mundo socialista”; la crisis ambiental se profundizó y se presentaron severas catástrofes ambientales, como el desastre químico de Bophal (India) en 1984, el desastre nuclear en Chernóbil (Ucrania) en 1986 y el derrame petrolero del Exxon Valdez en Alaska (EUA) en 1989 (Eschenhagen, 2006). La CNUMAD se desarrolló bajo grandes expectativas y con la esperanza de construir un mundo “nuevo”, aunque no se tuviera claro el cómo ni el dónde.

Conferencias Internacionales de Educación Ambiental

Como consecuencia de las Cumbres mundiales, la UNESCO y el PNUMA buscaron garantizar y poner de manifiesto algunas necesidades y prioridades del desarrollo de la educación y formación ambiental, por lo que han celebrado Conferencias Internacionales de Educación Ambiental en Tbilisi 1977, Moscú 1987, Tesalónica 1997 y Ahmedabad 2007

1977. Conferencia Internacional de Educación Ambiental. Organizada por la UNESCO en colaboración con el PNUMA en Tbilisi (ex República de Georgia), es considerada como el acontecimiento más significativo de la historia de la Educación Ambiental, pues en ella se establecieron los criterios o directrices que habrían de inspirar su desarrollo en las décadas posteriores: se planteó una educación ambiental diferente basada en una pedagogía más práctica de la acción y para la acción, en la cual los principios que debían regir la educación ambiental eran la comprensión de las articulaciones económicas, políticas y ecológicas de la sociedad y la necesidad de considerar al medio ambiente en su totalidad (Terrón, 2000).

1987. Segunda Conferencia Internacional de Educación Ambiental. Se realizó en Moscú (Rusia), organizada por la UNESCO y el PNUMA, declara la década de los 90 como la “década mundial para la educación ambiental” por lo cual se buscaría implementar una Estrategia Internacional de acción. En esta reunión se definió la Educación Ambiental como "Un proceso permanente en el cual los individuos y las comunidades adquieren conciencia de su medio y aprenden los conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia y también la determinación que les capacite para actuar, individual y colectivamente, en la resolución de los problemas ambientales presentes y futuros" (UNESCO, PNUMA, 1987).

1997. Tercera Conferencia Internacional de Educación Ambiental: Educación y Sensibilización para la Sostenibilidad. Se realizó en Tesalónica (Grecia), se propuso que los gobiernos y los dirigentes del mundo cumplan con los compromisos adoptados en las Conferencias sobre medio ambiente organizadas por la ONU y den a la educación los medios necesarios para asumir su papel, consistente en trabajar por un porvenir sustentable y que sea parte integrante de las iniciativas locales que se inscriben en el marco de la Agenda 21.

Fue en esta Conferencia donde se utilizó por primera vez el término Educación para el Desarrollo Sustentable, por lo tanto marcó el inicio de su utilización a nivel mundial.

2007. Cuarta Conferencia Internacional de Educación Ambiental. Se llevó a cabo en Ahmedabad (India), de la cual surgió la Declaración de Ahmedabad 2007: una llamada a la acción. En esta Declaración cuyo lema fue Educación para la vida: la vida a través de la educación, se hace especial énfasis en la transformación de los estilos de vida insostenible a estilos más armónicos con la integridad ecológica, la justicia social y económica, así como el respeto a todas las formas de vida, donde la Educación para el Desarrollo Sustentable es esencial para que esta transformación ocurra efectivamente.

Principios, objetivos y enfoques la educación ambiental

La educación ambiental es una compleja dimensión de la educación global, caracterizada por una gran diversidad de teorías y de prácticas que abordan desde diferentes puntos de vista la concepción de educación y de medio ambiente (Sauvé, 2003). En este sentido, es importante considera las representaciones de medio ambiente y educación ambiental, por lo cual se presentan la siguiente reflexión. El objeto de la educación ambiental no es el medio ambiente como tal, sino la red de relaciones entre las personas, su grupo social y el medio ambiente. Más que ofrecer una definición del medio ambiente, es de mayor interés explorar sus diversas representaciones

El objeto de la educación ambiental no es el medio ambiente como tal, sino la relación que tiene el ser humano con él. Por lo tanto, cuando se hace referencia a una educación “sobre el medio ambiente”, o “para el medio ambiente” no se está definiendo el objeto central de la educación ambiental.

Con relación a los principios y objetivos de la Educación Ambiental

El objetivo fundamental de la Educación Ambiental es hacer que los individuos y colectividades lleguen a captar la complejidad del medio ambiente, tanto el natural como el creado por el hombre, así como a adquirir conocimientos, valores, comportamientos y habilidades; prácticas necesarias para participar de forma responsable y eficaz en la prevención y solución de los problemas del medio ambiente.

En la Carta de Belgrado, documento resultante del Seminario Internacional de Educación Ambiental (1975), se fijaron objetivos, principios y las metas, de la educación ambiental de la siguiente manera:
Los principios recomiendan considerar el medio ambiente en su totalidad, es decir, el medio natural y el producido por el hombre. Constituir un proceso continuo y permanente, en todos los niveles y en todas las modalidades educativas. Aplicar un enfoque interdisciplinario, histórico, con un punto de vista mundial, atendiendo las diferencias regionales y considerando todo desarrollo y crecimiento en una perspectiva ambiental. · Los objetivos se refieren a la necesidad de desarrollar la conciencia, los conocimientos, las actitudes, las aptitudes, la participación y la capacidad de evaluación para resolver los problemas ambientales (Marcano, s.f). · La meta de la acción ambiental es mejorar las relaciones ecológicas, incluyendo las del hombre con la naturaleza y las de los hombres entre sí. Se pretende a través de la educación ambiental lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por sus problemas conexos y que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo.

Con relación a los enfoques de la educación ambiental

 Las características del enfoque que todo programa de educación ambiental precisa contener para fomentar una nueva relación entre el ser humano y la naturaleza, se aborda de forma sistémica, holística, práctica, globalizador, transversal, transdisciplinario y con sentido de futuro.

Marco legal y desarrollo de la Educación Ambiental en México.

Consideraciones generales En los últimos decenios se ha transformado la apreciación de la problemática ambiental. Hoy se sabe que los problemas de sustentabilidad ambiental y de utilización de recursos están estrechamente vinculados con el crecimiento de la población y con la pobreza en los países pobres, y también a los hábitos de consumo excesivo y el despilfarro de recursos y energía en los países ricos. Así como que para hacer frente a los desafíos ambientales del Siglo XXI será necesario establecer cambios radicales en los valores, las instituciones y en el comportamiento de los agentes económicos y los individuos tanto en los países ricos como en los pobres; los cuales se plantean en leyes y programas internacionales, nacionales y locales.

Representación Geográfica

MAPA

El mapa es la forma más convencional de representar al espacio humanizado, que utiliza una forma plana para hacerlo. Así mismo, esta forma de representación, utiliza una serie de condiciones que es necesario precisar. Estos son sus elementos:

Nombre o portada del mapa.

Este elemento es muy importante, ya que indica de qué tema trata el mapa, puede ser: topográfico, edafológico, geológico, entre otros. De acuerdo al tema que se quiera resolver será la elección del mapa.

Proyección cartográfica o geográfica:

Una proyección es un sistema ordenado que traslada desde la superficie curva de la Tierra la red de meridianos y paralelos sobre una superficie plana. Se representa en forma de malla. Una buena proyección debe tener dos características, que conserve las áreas geográficas y que conserve los ángulos. Desgraciadamente eso no es posible, sería como hallar la cuadratura del círculo, por lo que hay buscar soluciones intermedias. De ahí que se hayan inventado varios tipos de proyección, entre las que se destacan:

a) De Mercator o cilíndrica: En este tipo de proyección, es como si se colocara un cilindro alrededor de la esfera terrestre, en ese sentido “los paralelos son líneas rectas, cuya longitud es la misma que la del Ecuador, mientras que los meridianos son  líneas rectas paralelas”.

Mediante los mapas o planos se realiza la representación geográfica de la Tierra; su elaboración es el objeto de la cartografía.

Como ya se dijo, los meridianos y paralelos permiten situar un punto sobre la superficie terrestre y establecer su latitud y longitud, no obstante, para fijar esas superficies sobre un plano es preciso recurrir a la proyección, es decir al traslado o extensión sobre el plano de las coordenadas esféricas de la Tierra (la imagen real) representadas por los meridianos y paralelos.

Representar en forma plana una superficie curva conlleva una pérdida de exactitud, ya que el traslado de los datos implica la deformación de los rasgos. No obstante, mediante los mapasse puede conseguir una aproximación muy cercana a la realidad.

Existen varios tipos de proyecciones, el destino de unos u otros dependen de su aplicación, ya que todas sufren en alguna medida una deformación de la realidad; en las llamadas proyecciones equivalentes se respeta la realidad de la superficie, mientras que en las llamadas proyecciones conformes se respeta la realidad de los ángulos. De cualquier forma, el origen de las proyecciones son siempre la red de círculos de meridianos y paralelos, independientemente del método de proyección utilizado.

Los métodos de proyección más utilizados son la cilíndrica y su variante de Mercator, la cónica y  laplana. Otras formas de proyección pueden hacerse según el punto de mira, el cual puede estar en el infinito (ortográfica u ortogonal), en la superficie terrestre (estereográfica), o en el centro de la Tierra (central); y según que ese punto se encuentre mirando en dirección al polo (polar), al ecuador (ecuatorial) o a los 40º de latitud Norte (horizontal).

Proyección cilíndrica

En la proyección cilíndrica los puntos de la esfera son proyectados sobre un cilindro. En este caso se supone el globo encerrado en un cilindro tangente al ecuador. Los meridianos y paralelos se visualizan perpendiculares unos a otros, en forma de cuadrícula. Con este método la zona de tangencia, es decir, los puntos de la superficie que corresponden con el ecuador, apenas presentan error, pero conforme nos desplazamos hacia las latitudes más altas se manifiestan también las mayores deformaciones; éstas son máximas en los polos. Existe una variante de la proyección cilíndrica, la Mercator, que es la más conocida, en la cual los paralelos se van separando conforme nos acercamos a los polos. Esta proyección distorsiona el tamaño de las masas que se encuentran en latitudes superiores, por ello suele utilizarse más bien para cartografiar zonas próximas al ecuador, en que la deformación es menor.

La proyección cónica

La proyección cónica consiste en envolver la esfera terrestre en un cono tangente a un paralelo, con base en el ecuador y vértice en uno de los polos.

Tras proyectar las líneas de latitud y longitud, se corta el cono por una generatriz, se desarrolla y se obtiene un plano en el cual los meridianos convergen en el polo formando una serie de radios; por su parte los paralelos quedan representados por arcos de circunferencia concéntricas con centro en el polo.

En este tipo de proyección las zonas de mínima deformación corresponden con el paralelo en el cual el cono es paralelo a la Tierra; se utiliza preferentemente para cartografiar latitudes medias, en especial las que manifiestan amplitudes muy amplias este-oeste, por ejemplo el continente africano.

Proyección plana

La proyección plana, también llamada proyección acimutal o cenital, consiste en proyectar la red de meridianos y paralelos sobre un plano tangente a la superficie del globo, que suele ser por lo general el Polo Norte o el Polo Sur. Si la tangencia se efectúa en uno de los polos, los paralelos se muestran como círculos concéntricos cuyo centro es el propio polo, mientras que los meridianos se desarrollan como radios de esos círculos.

 En este tipo de proyección las deformaciones son mínimas en los polos, y van aumentando conforme nos alejamos de ellos, por ese motivo es un sistema adecuado para cartografiar preferiblemente las regiones polares.

Escala

La escala de un mapa se define como la relación existente entre el tamaño de un objeto sobre el mapa, o la distancia que separa dos puntos sobre él, y el tamaño o distancia real sobre el terreno. El valor de escala suele estar rotulado en la leyenda del mapa, normalmente en forma de fracción.

Así, cuando decimos que un mapa tiene una escala 1/1.000.000, significa que la unidad de medida sobre el mapa (imaginemos que esa unidad es 1 centímetro) equivale a un millón de veces esa unidad sobre el terreno. O también, que cualquier distancia medida sobre el mapa es un millón de veces esa medida sobre el terreno. Ejemplo: si medimos sobre el mapa un río de 10 cm., significa que en la realidad mide 10 millones de centímetros, es decir 100 km. Dado que la superficie del mapa es plana y representa una superficie esférica (la del planeta), la escala suele ser exacta en el centro del mapa, pero va perdiendo precisión conforme nos alejamos de él hacia los bordes

Desde siempre, los seres humanos hemos tenido la inquitud de saber cómo es el lugar que habitamos. Los primeros que hicieron representaciones de su espacio, realizaron dibujos donde se mostraban elementos naturales conocidos, tales como montañas, ríos, mares, cuevas u otros. Para tener una mejor panorámica espacial, esos hombres subían a las partes más altas y desde ahí realizaban sus bosquejos; también, hacían viajes por las costas y de esa manera obtenían mapas de los territorios que dominaban. Se guiaban por Sol o las estrellas. No importa la cultura, cada grupo realizó bosquejos de su espacio conocido.

En que fecha se elaboraron las cartas y mapas:

Fue hasta el siglo XIX y XX cuando los avances tecnológicos permitieron la correcta elaboración de cartas y mapas, cercanas  a la realidad.

Hoy en día, las cosas han cambiado abrumadoramente con respecto a esos tiempos, actualmente se usan diversos medios para conocer el espacio geográfico, tales como fotografías aéreas, satelitales; imágenes de interpretación remota; mapas tridimensionales; GPS, etc. Pero, los intereses para tener esa información, son muy variados, van desde los científicos, artísticos, militares, pero sobre todo económicos.

Se le paga a especialistas con la finalidad de elaborar mapas, cartas e imágenes que sean útiles a las empresas para, por ejemplo, que conoozcan dónde será mejor colocar tal o cual tienda, centro comercial o unidad habitacional. Es más, se hacen mapas con localización satelital sobre la ubicación de personajes discutibles, como los fallecidos Osama Bin Laden y Saddam Hussein, o sobre su armamento. En fin, la utilidad varía de acuerdo a los intereses.

Haremos un recorrido por las principales formas de representación del espacio geográfico, lee detenidamente cada una.

TIPOS DE REPRESENTACIÓN DEL ESPACIO GEOGRÁFICO

El espacio que conocemos, habitamos, usamos para desarrollarnos, puede ser representado con la ayuda de varios instrumentos. Los hay desde los más simples como un croquis, hasta los sistemas de información geográfica. Se explicarán cada uno de ellos.

CROQUIS

Es la forma más fácil de visualizar el espacio geográfico, a partir de un dibujo simple. Sirve para representar y localizar lugares y su ruta de acceso. Es muy usado por las personas y hasta pequeños negocios. Este es un ejemplo:

PLANO

Es otra forma de localizar lugares o sitios de interés, sólo que a diferencia del croquis, el plano abarca zonas más extensas: colonias sobre todo. Es un dibujo donde se trazan calles y avenidas (con su nombre) y que también sirve para localizar. Ejemplo:

También se encuentran dibujos de zonas más grandes, como este: (aunque no debería de llamarse plano, es un esquema o dibujo)

A parte de los mapas, existen otro tipo de recursos que pueden servir a la ciencia geográfica a interpretar el espacio. Entre ellos se encuentran:

ATLAS

Son un conjunto de mapas temáticos organizados de cierta manera, acompañados de datos estadísticos y monográficos que ofrecen información geográfica del mundo y/o de una parte de él. Tal es el caso de los Atlas estatales o de México, y los mundiales. Existen muchas editoriales que ofrecen este tipo de libros, los hay nacionales como internacionales. Ejemplos:

GLOBO TERRÁQUEO

Es el tipo de representación, después de los mapas, más usado. Consiste en una esfera que contiene un mapa político del mundo, adaptado a esa forma redonda. Una característica de esta representación es que simulan la inclinación terrestre, que es de 23º 27´. Algunos globos terráqueos poseen relieve y hasta luz. Este es un ejemplo de los comunes:

FOTOGRAFÍA AÉREA

Se toman con cámaras especiales que van montadas en un avión que vuela a cierta altitud. Esas fotos pueden servir de base para la creación de mapas. En México, el INEGI, es el encargado de realizar este tipo de trabajo. Este es un ejemplo:

IMÁGENES SATELITALES

Es similar a la anterior, pero es tomada desde el espacio por medio de satélites. Su uso es muy importante, ya que podemos conocer procesos y fenómenos que afecten el espacio geográfico casi en tiempo real. Dependerá de la gravedad de los mismos. Google ha incursionado mucho en este terreno, tanto con Google Earth como con Google maps. Así se ve una de estas imágenes: